这些谜题皮亚杰怎么解
谜题一：小学生为什么喜欢告状，无休止地发生口角，甚至动手打架？
（A）有一个叫作约翰的小男孩在自己的房间里，被叫出来吃饭，他走进了餐室。但是，在餐室的门后，有一只椅子，椅面上放着一个盛有十五只杯子的盘子。约翰不知道门后有这些东西，他推门进去，门板碰到了盘子，十五只杯子乒琳乓琅地跌落在地，全都摔破了。
（B）以前，有一个小孩，名字叫作亨利。有一天，在他母亲外出的时候，他想要从食橱里拿些果酱。他爬到椅子上，伸出手臂。但是，果酱放得太高，他够不着。一点也拿不到。就在他设法去拿果酱的时候，他碰翻了一个杯子。杯子掉在地上，摔破了。（皮亚杰：《儿童的道德判断》）
关键词：意外、笨拙、自我中心
这是皮亚杰设计的配对故事，请儿童判定哪一件更糟，以揭示他们关于笨拙和意外的观念与信念。小于七八岁的儿童，一般会认为约翰比亨利更坏，因为他打破了十五只杯子，而亨利只打破一只。类似的实验都揭示了，这个年龄段儿童的判断是以行为的具体的或数量方面的结果为依据，还不存在对意向的正确评价，动机没有被考虑到。
皮亚杰发现，大约在七八岁时，随着意向性观念的建构，思维的自我中心化程度减弱，儿童才开始能够
以他人的观点来看待事情，开始把动机和意向看得与行为的结果同样重要。随着年龄的增长，意向（动机）比起某一特定的行为的后果，有了愈来愈重要的意义。
所以，幼儿园、小学低年级儿童往往难以把其他儿童的意外行为当作“意外”来看待。例如，某个小孩也许不小心撞到了另一个小孩，被撞到的这个小孩通常会把这一行为看作故意的、必须加以惩罚的行为，虽然他自己也会因为同样的行为受到同伴攻击时，感觉很委屈。同样，不小心撞掉了文具盒，作业本被拉破，站队时踩了邻队的脚，把粉笔盒打翻，这些意外的笨拙的行为，都会引发班级里无休止的口角和打架。“这是因为年幼的儿童不具备正确评价其他儿童的动作或理解他们的意见的能力（自我中心化）。他们坚信‘以眼还眼、以牙还牙’的信条和这一信条在所有场合的适用性。”
皮亚杰的研究告诉我们，在儿童建构起意向性这个观念之前，单靠说理是不能够劝阻儿童放弃报复行动的。他们对意向性完全不能理解。所以，小学生，尤其是小学低年级的学生，常会为了同学不经意的过失跑到办公室来告状，如果老师试图解释，往往效果并不是特别好，有的还会愤愤不平，认为老师不公正。
那我们能做些什么呢？
在皮亚杰看来，自我中心化的解除，主要是通过与同伴社会性的相互作用，即每一个儿童都必须通过与他人积极的交往，才能关注到动作背后的意向。在这个过程中，伙伴们起着特别重要的作用。因为
在这种过程中儿童被迫去寻找自己的思想的验证。他说：
“验证的需要是由什么引起的呢？这肯定是自己的思想接触到他人的思想所造成的震动，
这种震动产生了怀疑和求证的愿望。……成功地了解他人的思想和传达自己的思想的社会性需要，是以验证自己思想的需要为基础的。而验证又是争论的结果……因此争论是验证的基石。”（皮亚杰：《儿童的判断和推理》）
所以，这个时候，解释便不如倾听，让孩子在倾诉中，实现对这种行为的谴责；阻止便不如让孩子们去争论，在争论中，孩子们便学会了交谈与倾听，学会了理解他人的观点，验证自己的看法，慢慢走出自我中心的圈子。当然，如果孩子们动起手来，这个还真要通过惩罚来使他们停下手来。
谜题二：孩子，为什么要说谎？
“为什么我们不能说谎？”
赞布（六岁）：“因为上帝会惩罚说谎的行为。”“如果上帝不会惩罚这种行为呢？”“那我们就可以说谎。”
格尔（九岁）：“因为我们会受惩罚。”“如果你不知道自己说了谎，说谎也是不对的吗？”“是的，但错误较轻……”“为什么？”“因为它仍然是谎话。”
最初，说谎之所以是错误的，是因为它是惩罚的对象。假如不会受到惩罚，这种行为就可以容许。后来，儿童认识到，说谎本身就是错误的，即使没有受到惩罚也是如此。最后，儿童又进一步认识到，说谎之所以错误的原因在于，它与相互信任和友爱相对立。这样，儿童关于说谎的意识就逐渐内化了，并且可以假定，这种内化是在合作的影响下实现的。（皮亚杰：《儿童的道德判断》）
大多数儿童在具体运算阶段中期以前，无法理解成人关于谎言的观念。即使他们想要理解，也无法做出类似于成人的关于谎言的判断。在儿童能够理解不准说谎这道命令的社会价值之前很久（由于缺乏充分的社会化而无法理解），有时是在他能够把存心欺骗同曲解真实（这是由象征性游戏或单纯的愿望引起的）区别开来之前，就被告诫不许说谎了。结果，讲实话是外在于主体人格的，并且引起了道德上的现实主义和客观的责任。因此，谎话的严重
（皮亚杰、性并不取决于它达到欺骗的意图的程度，而取决于它在实际上背离客观真实的程度。
英海尔德：《儿童心理学》）
关键词：动机、合作、惩罚
儿童与说谎，是皮亚杰一个关于儿童社会性和道德的有趣课题。以上是皮亚杰观察到的儿童对说谎的看法。我们可以看到，实验中七岁左右的儿童，把惩罚作为确定谎话能否被允许的标准。尽管，九岁
以后的孩子，已经开始把规则（不能说谎）看成是应该遵守和独立于惩罚之外的东西了。但是，为什么不说谎的答案还是没有离开惩罚。所以，如果可以不受惩罚，说谎可能就被他们容许了。
所以，我们不需要为孩子的说谎而惊慌。皮亚杰研究发现，当儿童进入十至十二岁左右（小学高年级和初中低年级）时，当意向成为评价说谎的主要标准，用意不在于欺骗的不真实的话，不会被断定为谎言，这时对说谎的正确概念开始形成了。这时，儿童已认识到不
说谎话对于社会合作是必要的。儿童开始反对撒谎，说谎成为某种本身有错的行为，即使不会受惩罚也是如此，因为真诚对于合作是必要的。禁止的道德开始向合作的道德过渡。
那么，面对孩子的说谎行为，我们要考虑的是：
1.孩子是否知道这是说谎？
2.孩子是否为了回避处罚而说谎？
无论答案是什么，这都与我们教育者（教师、家长）有关。
在与孩子相处的时候，我们要慎用惩罚，万不可在犯错与惩罚间给儿童形成一个固定的图式；面对无意欺骗的说谎，我们要保持一份宽容；面对孩子勇敢地坦承过错，我们要为他们的勇气与真诚鼓掌；
面对孩子刻意的说谎行为，不妨通过同伴互动的自然后果，让他们意识到，说谎是有悖于彼此的信赖和感情的……这样，他们就能够随着年龄的增长、认识的提高，将不能说谎、诚信待人的意向真正内化于心了。
谜题三：在孩子的眼中，什么样的惩罚最公正？
小男孩正在自己的房间里玩，他妈妈要他出去买点面包做晚餐，……晚饭的时间到了，餐桌上没有面包。这个孩子的父亲……考虑了三种方式，第一种是不许这孩子去商品展览会……，第二种是不让他吃面包（昨天还剩了一点）……，第三种是“以其人之道还治于其人之身”。父亲对孩子说：“你不愿意帮助你妈妈，我并不打算惩罚你，但是，下次你若要求我替你做事情，我也不会去做。这样你就会懂得人们如果不愿意互相帮助，那是多么的令人讨厌。”……这三种惩罚哪一种最公正呢？
安格（六岁）：“不给他玩具。”“为什么？”“他不乖。”“这是三种惩罚中最好的吗？”“是的。”“因为他非常喜欢自己的玩具。”“这是最公正的吗？”“是的。”
巴姆（九岁）：“最后一种（惩罚）是最好的，因为这孩子不愿意帮助别人，所以他妈妈也不帮助他。”“另外两种惩罚哪一种更公正？”“一点面包也不给他。这样，他晚餐就没有东西可吃，因为他不帮助他的妈妈。”“第一种呢？”“这是他最不应得的一种惩罚，他对此不在乎。他还可以玩玩具，也会有面包吃。”
努斯（十一岁）：“我会给他一巴掌。”“你以为哪一种是最公正的？”“不给他任何帮助。”“你认为这比给他一巴掌更公正吗？”“是的。”为什么？”他犹豫地说：“……因为这是对他做他所做过的同样的事情。”“另外两种哪一种更公道呢？”“不让他吃面包。”“为什么？”“因为他不去买。”（皮亚杰：《儿童的道德判断》）
关键词：惩罚、抵罪、相关性、公正
皮亚杰要求六至十二岁之间的儿童判断故事中哪一种惩罚最公正，并给出判断的理由，皮亚杰把儿童的反应分成主张相关性惩罚最公正和主张抵过性惩罚最公正这两类，以此来确定不同年龄段的儿童对前者或后者选择的频率。
我们看到，年幼的儿童非常支持“抵过性惩罚”，尽管这“是一种倾向严厉的，任意的惩罚，它是父母或有权威的成人因儿童违反规则而施予他们的”，尽管这个惩罚与过错无关，但孩子们仍然认为，最严厉的惩罚，就是最公正的，最有效的，也是理所当然的。
而随着年龄的增长，支持“相关性惩罚”（“无须通过那种使人痛苦的惩罚来使儿童遵守规则，只需简单地使违反规则者意识到违反规则也就破坏了社会关系，破坏了合作的基本社会协定就行了”）的比例上升了。八岁时，孩子们开始考虑相关性，尤其是十一岁以后的孩子，更赞同惩罚与被违反的规则的内容相关，认为相关性惩罚（对症下药和帮助儿童认识他的行为的社会后果）比基于抵过的惩罚更“公正
”。如果一个学生没有整理教室，却被罚抄作业，他肯定会不服气，而一个不做作业的学生，却被罚做清洁，他也会认为这不公平。
为什么会这样呢？
这与孩子们对于公正、尊敬、自我中心的图式发展有着密切的关系。皮亚杰认为：
“……在我们迄今所研究的各个领域中，在赞同儿童之间的平等和互惠关系的同时，对成人的尊敬，或者至少是尊敬的某种方式减弱了。……在惩罚这个方面，单方面的尊敬的作用（自我中心化）会随着年龄的增长而减弱……惩罚观念中所留存下来的是这样的看法：人们不一定要以承受相应的痛苦的方式来补偿其过错，但我们应当采取与过错本身相适应的措施，使犯过者认识到自己是如何破坏了合作所需尽的义务的……”
“相关性原则（the idea of reciprocity）亦可译作‘互反性观念’。起初常常被当作一种合理的报复或回报的法则……当儿童认识到互惠只存在于友善的行为之中时，这种观念向谅解和理解的道德的过渡就开始了……相关性法则这种形式本身就蕴含着某种积极的义务。因此，一旦儿童承认了在公正范围内相关性惩罚的原则，就常常会认为任何惩罚性成分，都是不必要的，即便对于‘故意’的行为也是如此。首要的事情是使犯过者认识到，只要其行为违反了合作的规则就是错误的。”（皮亚杰：《儿童的道德判断》）
所以，科学的惩罚方式才有助于帮助儿童指明他们行为的后果，能够更好地“说服和防止，而不是为惩罚的惩罚。这种惩罚与其说是由权威和强制来支配的，不如说是以公正和平等的原则为指导的”。
谜题四：谁应该为事件负责？
“广义地说，随着儿童年龄的增长，客观责任逐渐消失而让位于主观责任。”
“年幼儿童倾向于忽略意图而仅仅考虑行为的实际后果。相反年长儿童却相当注意动机。”“在这方面最有趣的是……他知道成人往往只注意行为的后果……我们能够确定，在儿童道德判断的演变中，存在着两个不同的过程。一方面有成人或年长儿童的约束，这种约束远不能消除自我中心的思想或自我中心的行为，而是很容易地与后者结合起来，并导致纯粹外在的和实在论的规则观念，然而这种观念对规则的实践并不发生有效的影响。另一方面，存在着协作，在我们看来，这种协作既能消除自我中心的实践，又能消除强制的神秘态度，而且导致对规则成功的应用和规则含义比较广泛和内在的理解。”（皮亚杰：《儿童的道德判断》）
关键词：惩罚、公正、责任、合作
我们常常会遇到几个学生相互推卸责任的纠纷，当几个人的行为造成了一个严重后果时，究竟应怎么找到责任人？什么样的责任划分才是最公正的？孩子们是互相推诿不负责吗？其他的孩子是故意包庇，
唯亲而论吗？皮亚杰发现了其中的秘密，正如前面的惩罚一样，这都关系着公正，而在皮亚杰的研究中发现，儿童公正概念的发展大致要经历三个主要的时期：
第一时期（七或八岁前）：公正就是对成人权威的服从。只要成人说它是对的，儿童就认为它是“公正的”。“在这里，公正或不公正的观念同服从或不服从的观念是没有什么区别的。”
第二时期（八至十一岁）：公正就是“法律”面前人人平等。同样的“错失”每个人受到的处罚应该是相同的。这时，孩子们能够开始考虑相关性，抵过性惩罚也不再被认为是公正的，但他们只强调一样的“平等”，很少去考虑因人而异的具体情况。
第三时期（一般开始于十一或十二岁）：公正应该考虑到动向和环境因素。从十一岁至十二岁以后，儿童不仅重视相关性原则，作判断时，更会结合行为动机和环境的因素考虑是否判定犯错，或减轻责任。比如，《班主任之友》（中学版）12期“案例评析”栏目有这样一则案例：
在一个中学的教室里，放学之后，男生小天和小静开玩笑，把她的手机藏在教室的高柜上，小川帮小静拿手机，不想手机“啪”地摔在了地上，屏幕碎了！小静违反规定把手机带到了教室，小天把手机藏到了高处，小川把手机摔碎。谁的责任比较大？娄老师从责任、情感，以及教育角度，考虑了很久，把三个学生叫到一起，让他们谈一谈手机事件的过程、自己的责任以及认为合理的解决办法，明确责任的归属问题，讨论中，三个孩子认识到彼此的责任，手机事件圆满解决。
对于这种情况，南京师大附中新城初中沈磊老师建议把问题抛给学生，想听听学生怎么说：
近10位学生认为：小静违反校规，将手机带到学校，且没有保管好贵重物品，应负的责任最大。
近20位学生认为：小天是故意使坏（哪怕是开玩笑、恶作剧），且没有对行为的后果做评估，这个教训，该由小天一人承担。
几乎所有的学生都认为：小川虽是直接责任人，但他是出于好心，是过失，好心办了坏事。主动帮忙同学的行为是值得鼓励的，于情于理都应该负最轻的责任。
关于这件事，学生还提到了要在班级规则中规范手机使用和管理制度，对恶作剧行为和助人行为，也应该有相应的规定。
显然，教育者的行为应该根据儿童道德形成的阶段性特点，选择恰当的方法来帮助孩子明白责任，或者说承担责任，理解他人。

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